Отчёт по НПП

Отчёт по НПП

Отчёт по НИП

Отчет по научно-исследовательской практике. Введение в диссертационное исследование.

 Научно-педагогическая практика магистрантов 2-го года обучения направлена на практическое освоение ими современных педагогических и информационно-коммуникационных технологий и сопутствующему им научному анализу.

Базой прохождения научно-педагогической практики ( в дальнейшем НПП) является ФГОУ ВПО БФУ им. И. Канта Высшая школа педагогики, кафедра педагогики и психологии.

В ходе прохождения научно-педагогической практики:

- изучены нормативно-правовые документы образовательного учреждения, 

- в результате работы с документами изучены основы педагогической и учебно-методической работы в высшем учебном заведении,

- оценивались работы студентов-бакалавров специальности 130100 посредством содержательного квалификационного анализа работ студентов в блогах 

http://isot-fm3.blogspot.ru/2013/05/blog-post.html#comment-form (представлены работы студентов 3 курса физико-математического образования)

- проведено ознакомление с непосредственным ведением профессиональной педагогической деятельности - изучение распорядка рабочего дня, подготовка материалов для ведения профессиональной деятельности, подготовка и составление отчетной документации. 

- ознакомление с государственным образовательным стандартом по дисциплинам, 

Научная составляющая педагогической практики заключается в систематическом анализе деятельности практиканта, выявлении проблемных областей, составление индивидуальных задач для исследования и дальнейшего изучения в ходе научно-исследовательской практики. 

Цель научно-педагогической практики - изучение основ педагогической и учебно-методической работы в высших учебных заведениях и инновационных общеобразовательных учреждениях различного типа,  овладение навыками проведения отдельных видов учебных занятий по дисциплинам кафедр соответствующего учреждения, приобретение опыта педагогической работы в условиях высшего учебного заведения (техникума, колледжа, училища).

В ходе прохождения практики выявлялись наиболее проблемные области профессиональной деятельности педагога. Анализ дисциплин, проводимых в рамках обучения бакалаврской программы будущих педагогов, выполняемых студентами заданий, эмпирическая оценка готовности студентов к педагогической деятельности.

Индивидуальный план магистранта.

Ход работы	Вид деятельности	Плановые сроки
Ознакомительная работа	Посещение вводной лекции по практике; изучение отчетной документации и правил оформления, изучение методического материала;
2. Основной этап	Работа с документацией Высшей школы педагогики, составление приказов, учебного расписания, методическая работа. Изучение методической и научно-методической литературы. Анализ дисциплин, проводимых в рамках обучения бакалаврской программы будущих педагогов, выполняемых студентами заданий, анализ самостоятельной работы студентов бакалавриата направления физико-математическое образование эмпирическая оценка готовности студентов к педагогической деятельности, выявление проблемных зон в методическом обеспечении образовательного процесса
3. Заключительный этап	Подведение итогов практики рефлексия Разарботка по итогам практики проблемы для магистерского исследования

Помимо этого, одной из задач, реализуемой в научно-исследовательской практике, были изыскания в области диссертационных исследований студентов-педагогов других вузов, в частности Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена, изучение методической литературы, 

В результате прохождения научно-педагогической практики было выявлено, что проведено достаточное количество диссертационных исследований на тему развития педагогических компетенций у студентов:

- информационно-коммуникационные компетенции студентов педагогов в диссертационных исследованиях,

 (Педагогические условия формирования компетенций студентов педвуза в процессе освоения мультимедиа, к.п.н. Паршина Л.Г, ВАК 130001

Педагогические условия формирования информационной культуры студента в процессе освоения компьютерных технологий, к.п.н. Овчинникова К.Р.

Педагогические условия формирования информационной культуры студентов технического вуза, к.п.н. Гальченко В.Т, ВАК 130008

Формирование готовности к саморазвитию информационной культуры у студентов педагогического вуза, к.п.н. Казаков И.С, ВАК 130008

Исследование возможностей информационных и коммуникационных технологий в формировании коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза, к.п.н. Яковлева О.В., ВАК 130008 ),

   в методических пособиях, научных статьях и других научных источниках:

- Тришина С.В. Информационная компетентность как педагогическая категория // Интеренет-журнал "Эйдос" 19.11.13 http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-11.htm

-  Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: сб. науч. тр. / под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. С. 135-157.

- Б. С. Гречин. Формирование педагогических компетенций студентов, Ярославский педагогический вестник No 1–2010 // http://vestnik.yspu.org/releases/2010_1g/27.pdf дата обращения 19.11.2013

На тему диссерционного исследования решено вынести "Формирование педагогических компетенций студентов-бакалавров в процессе обучения в вузе".

Актуальности исследования. Как показал анализ источников по вопросам формирования педагогических компетенций, в основном исследования проводились в области формирования ИКТ компетенций, социальных компетенций, формирования педагогических компетенций в процессе внедрения инноваций, - в отдельности, но необходимо рассматривать развитие педагогических компетенций не отдельно, а в в единстве формирования профессиональной компетентности, потому как на выходе из вуза обществу требуется готовый к педагогический деятельности квалифицированный педагог. 

Базой проведения магистерского исследования предполагается Высшая школа педагогики БФУ им. Канта , бакалавры физико-математического образования (направление 130100)

Объект исследования: процесс формирования педагогических профессиональных компетенций будущего педагога.

Предмет исследования: формирование педагогических компетенций в процессе инновационного обучения в вузе студентов-бакалавров.

Цель исследования: определить, теоретически обосновать, изучить практические предпосылки для формирования педагогических профессиональных компетенций студентов-педагогов.

Предметная область и цель исследования определяет  гипотезу исследования:

- рациональное использование инновационного обучения в вузе определяет готовность бакалвров-педагогов к профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

- провести анализ дисциплинарного учебного плана студентов-педагогов,

- выявить приоритетные инновационные условия обучения в вузе, влияющие на развитие профессиональных компетенций студентов.

- изучить зарубежный опыт по данному вопросу,

- разработать схему структурного анализа градаций развития профессиональных компетенций студетов, учебно-методические рекомендации.

Новизна исследования заключается в совместном изучении вопросов инновационной образовательной деятельности и развития компетенций не только в отдельно взятых областях, а развития уже целостной компетентности и готовности к профессиональной деятельности будущего педагога.

Задание 8

А. Запишите вопросы, которые возникли у вас после 

прочтения текста:

1. Как вы думаете, есть ли будущее у педагогики сетевых сообществ?

2. Может ли такое умение, как критичность мышления, 

может негативно сказываться на процессе сетевого обучения?

Б. Составьте денотатный граф «Сетевое сообщество».

В. Поразмышляйте и докажите.

В тексте представлена «формула» сетевого сообщества:

Сетевое сообщество = простые действия участников +

обмен сообщениями + социальные сервисы

Считаете ли вы такую «формулу» достаточной для полной характеристики сетевого ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО сообщества?

Считаю вполне полной и имеющей право на существование

Задание 4

A: Да, безусловно
B: Нет
C: Например, по возможности использования в ОУ

Задание 3

Чеботарева Н.Д. «Интернет-форум как виртуальный аналог психодинамической группы»

Прочитав статью, нами было замечено, что в данной статье предлагается решение проблемы с помощью интернет-коммуникации группой людей, Решение проблем на форуме силами незнакомых друг с другом , а следовательно , неавторитетных участников, лишено здравого смысла, т.к. мы не можем быть уверены , что группа участников интернет-общения компетентна в том или ином вопросе.

Для решения вопросов посредством интернет-коммуникации участники должны обладать информационной грамотностью (информационной компетентностью), которая позволит им находить среди информационного шума полезную информацию.

Отзыв на мастер-класс профессора Марата Чешанова из Университета Эль-Пассо

6, 27, 28 сентября 2014 года в стенах Высшей Школы Педагогики БФУ им. Канта состоялся мастер-класс профессора из Техаского Университета Марата Чешанова.
Тема мастер-класса : "Дидактическая инженерия".
Профессор доступно рассказал теоретические аспекты дидактической инженерии и показал свои практические наработки.
Мне очень понравился мастер-класс. Сотрудничать с таким человеком, добившимся в сфере образования больших высот, идет на пользу. Надеюсь в будущем мы будем работать с профессором и дальше. Огромное спасибо нашей кафедре за предоставленную возможность.

Влияние сетевых взаимодействий с позиции, мотивации, психологические установки обучающихся.

У японской писательницы Сэй-Сенагон в «Записках у изголовья» есть два фрагмента, озаглавленные «То, что близко, но далеко», и «То, что далеко, но близко». Применительно к образованию, сформулируем два вопроса. Первый: Насколько близки человеку дистантные формы обучения? Второй: Насколько взаимосвязаны дистанция как физическое расстояние между всеми субъектами учебного процесса с дистанцией как отчужденностью от ученика передаваемой ему информации, которая рассматривается в качестве содержания образования?

Дистанционное образование – сегодняшняя реальность, изначально связанная с проникновением технического компонента в сферу образования. О проблемах дистантного образования написано достаточно много (Е.С.Полат, А.В.Хуторской, А.А.Андреев и др.). Однако, актуальным и по сей день остается вопрос о том, на каких принципах базируется дистанционное обучение? Как происходит отбор его содержания? Какие формы организации оно предполагает? Наконец, влияют ли телекоммуникации, отражающие состояние современного общества, на смыслы, цели и содержание образования? [1]

Одна из важнейших философско-методологических, психологических и педагогических проблем дистантного образования – проблема общения. И, действительно, проблема общения сопряжена с деятельностью и самопознанием – основными сферами социализации личности человека. Данная проблема определяется изменением соотношения между базовыми компонентами «Я-концепции» личности: когнитивным, эмоционально-ценностным, поведенческим.

Снижение когнитивного компонента «Я-концепции» личности человека, согласно мнению психологов, означает снижение критического барьера, своеобразного рефлексивного «фильтра», ограждающего индивидуальность человека от влияния извне. Означает использование императивных форм воздействия, то, что на языке науки психологии носит название манипуляции.

Снижение критичности мышления сегодняшнего человека при восприятии им действительности объясняется высокой степенью доступности информации для человека, все возрастающего количества коммуникаций, которые все чаще «заменяют» ему мышление, порождая шаблоны и конструкты. При этом снижение когнитивности мышления человека происходит также и из-за «огрупления мышления» - глобального «эффекта толпы», взаимосвязи между пользователями ресурсов сети Интернет.

Следует отметить, что западноевропейская культура всегда отличалась рефлексивностью, способностью к осознанию собственных границ. Рассуждение как способ получения в деятельности знаний отдельным человеком на основе других знаний, сложилось одновременно с формированием античной личности. Однако в настоящее время можно уверенно говорить о том, что научно-философская традиция и концепция личности, сформированная в Древней Греции, себя в значительной степени исчерпала «Сегодня происходит отказ от субстанциального понимания личности, она перестает пониматься онтологически. Современное понимание личности постепенно начинает включать в себя разные понимания и концепции личности» [2, с. 118].

Одна из самых опасных тенденций сегодняшнего социума – изменение границ личности, «стирание» пределов между индивидуальностью человека, его принадлежностью к определенной культуре и поликультурной телекоммуникационной средой. Это приводит к расширению «пределов» личности человека, означает трансформацию пространства и времени для человека как базовых ценностей культуры, появлению такого конгломерата социума, как «сетевая личность» (М.Кастельс).

Информация выступает плацдармом для коммуникаций, образует сетевое пространство для людей, имеющее единые информационно-коммуникативные потоки, общие базы данных. Порождаемый при этом некий «сетевой интеллект» основан на количестве коммуникаций и информации, доступных каждому человеку. Это противоречит критичности и рефлексивности мышления отдельно взятого человека. Основа «сетевой личности» - информация, а не знание. Чем больше информации – тем больший вес и объем приобретает однородная «сетевая личность», наряду с «утрачиванием человека» по выражению Б.Пастернака.

Знание и информация, мышление и коммуникация, творчество и стереотипы, биологический и сетевой интеллект, характер – проблемные «узлы» для сравнительного анализа личности человека и сетевой личности представителями самых разных направлений науки. За счет кого и чего происходит расширение границ личности человека? Где заканчивается граница личности человека и начинается другая при совместном использовании одних и тех же телекоммуникационных ресурсов? Как преодолеть однородность в сетевом бытии? Вышеперечисленные вопросы относятся к разным областям научного знания - философии, психологии, педагогики, естественных наук. В рамках же данной статьи мы ограничимся рассмотрением человекосообразного потенциала сетевой педагогики – системы образования «на расстоянии», с использованием ресурсов телекоммуникаций.

Человек на протяжении истории (первобытное общество, античная и средневековая цивилизации) переживал пространство и время как ценности (П. М. Бицилли, П. П. Гайденко, А. Я. Гуревич, К. Леви-Стросс, А. Ф. Лосев, и др.). Ярким подтверждением тому служит одно из древнейших фундаментальных достижений физической науки: дистантность (расстояние) и время неразрывно связаны друг с другом.

Дистанция девальвирует ценности и идеалы, порождая кумира в виде «безэмоциональных» технологий и информации, расширяющих пределы доступности для человека. Поэтому часто приходится слышать точку зрения о том, что такие социальные аспекты, как ценности, убеждения, для дистантного образования труднодостижимы.

Сама по себе информация не представляет ценность. Источником ценности, компенсирующей виртуализацию действительности, выступает диалогическое общение. Однако рост объемов информации и коммуникаций наряду с расширением пределов личности человека ведет к уменьшению мотивации к общению и самопознанию . В утрате мотивов к диалогическому общению заключается одна из главных причин утраты ценностей современного технологичного мира.

У Г.-Г. Гадамера есть статья «Неспособность к разговору», в которой философ задается вопросом о том, почему искусство разговора исчезает? «Разве не наблюдаем мы в жизни общества в нашу эпоху постепенную монологизацию человеческого поведения?» [3, с. 82]. Монологичный характер форм общения человека в сегодняшнем информационном обществе объясняет основной используемый режим дистантного обучения – обмена информацией между педагогом и учеником (группой учеников) с помощью электронных сетей или иных средств телекоммуникаций. Учащемуся приписывается роль получателя некоторого информационного содержания и системы заданий по его усвоению [4].

Данная передача отражает передаточный характер самого образования: содержание образования рассматривается как опыт, предназначенный для передачи ученику с его последующим усвоением. Подобный передаточный характер образования является монологичным по своей сути и проявляется в образовательных стандартах, программах, учебной литературе, а также в учебном процессе [5]. Это препятствует развитию личностного начала учащегося, его мотивации к учебной деятельности, увеличивает объём содержания предметов, обостряет проблему сохранности здоровья учащегося.

Монолог в вышеприведенных компонентах содержания образования определяет монологичность форм и методов обучения. Вертикальные каналы передачи информации «учитель-ученик» превалируют сегодня над горизонтальным учебным общением «ученик – ученик», составляющим сущность процесса социализации человека. При этом ученик отвечает так, как того требует вопрос учителя с целью проверки усвоенной информации. По сути, сам вопрос учителя не допускает инаковости в ответе ученика. Общение в школе, как и в обществе, сегодня становится все более репродуктивным, однородным, обретающим законы технологичности, сродни функционированию информации в технических системах.

В монологичной образовательной системе информационный компонент не имеет существенных качественных рычагов для развития личности школьника, поскольку определяющим, «ведомым» является сам передаточный характер образовательной системы. Например, использование информационных технологий в контроле знаний, умений и навыков сводится к проверке информации, а неограниченный рост заимствований из сети Интернет свидетельствует о развитии шаблонности мышления школьника.

Однако, именно в информатизации образования коренится возможность разрешения всех этих вопросов, подобно тому, как в любой болезни присутствует элемент, позволяющий от нее, болезни, излечиться. Речь идет об индивидуализации обучения учащегося, возможности создания им личностно-значимого продукта. Другими словами, о возможности творческой самореализации учащегося посредством телекоммуникаций.

Начиная с эпохи Нового времени человек, с одной стороны, вынужден строить самостоятельное поведение, с другой – ориентироваться на других людей [2, с. 116]. Это легло в основу двойственной структуры «Я-концепции» личности, представленной У.Джеймсом: «Я-сознающее» (англ. – Iam, - совокупность представлений человека о себе самом), и «Я как объект» (англ. – Me - представления человека о том, как его оценивают другие). Л. Фестингер в своей известной теории социального сравнения показал, что человеку от природы свойственно стремление оценивать свои убеждения и способности, а это можно сделать только сравнивая их с чужими [6]. Человек сравнивает себя с другим человеком, и наши представления о том, как нас оценивают другие люди – влияют на наше поведение.

В 1912 году Ч.Кули предложил теорию "зеркального Я", которая заключалась в том, что представления Индивида о том, как его оценивают другие, существенно влияют на его Я-концепцию.На языке педагогики это звучит так: «Представления ученика о том, как его образовательный продукт оценивают другие субъекты образовательного процесса: ученик, учитель, родитель, существенно влияют на его индивидуальную образовательную траекторию». В этом-то и заключается человекосообразный смысл телекоммуникаций в учебном процессе – предоставить учащемуся возможность самореализации, которая невозможна без получения «обратной связи» - информации от других о том, каков его образовательный продукт.

Очевидно, что разрешение проблемы «человек - сетевая личность» коренится в изменении соотношения «свое-чужое» в обучении. Информация не может быть «своим» продуктом, поскольку она отчуждена от человека и является всеобщим достоянием. «Своим» может быть только то, что сделано человеком во взаимодействии с другими. В этом случае не обмен информацией является главной доминантой обучения, включая дистантные его формы, а продуктивная и коммуникативная деятельность учащихся, выстраиваемая с помощью современных средств телекоммуникаций.

Уникальность и «инаковость» личностно-значимых результатов учащегося возможны, во-первых, при изучении им области действительности, а не при помощи «правильной» информации, описывающей данную действительность. Во-вторых, при наличии возможности демонстрировать, сравнивать образовательную продукцию учащихся. Демонстрация образовательной продукции учеников, имеющая мотив к учебному общению, является образовательным принципом «продукт ученика глазами другого учащегося». Подобно тому, как человек может менять свою траекторию поведения под воздействием мнения других людей, так и раскрытие личностных смыслов, особенностей учащегося, индивидуализация его обучения невозможны без обратной связи, основа которой – «горизонтальные» учебные диалоги. Реализация принципов эвристического обучения, диалогичного в своей основе, воплощает принцип «бытие человека – бытие с другими» из области философского знания в образование.

Интерактивность взаимодействия субъектов образования определяет и качество, и количество создаваемой учащимися продукции. Существует два вида образовательных продукта учащегося. Первый – содержание конкретного выполненного задания, суждения учащихся, рефлексивные записи участников урока, выполненные задания дистанционного учителя и др. Второй – коммуникативный продукт. Образовательным коммуникативным продуктом учащегося является его вопросы, ответы, суждения, доказательства, опровержения [7].

В средствах телекоммуникаций каждый участник выступает в роли; а) организатора обсуждений; б) участника обсуждений. Организатор коммуникаций формулирует и размещает на форуме собственные цели, проблемные вопросы, утверждения, выполненные задания по теме занятия. Участник коммуникаций высказывает свои собственные суждения в отношении поднятых вопросов: формулирует «за» и «против» в них. Выступает рецензентом высказываний: а) собственных; б) других участников форума коллег, ведущего курса. Доказывает согласие или несогласие собственной позиции с позицией другого участника, находит слабые уязвимые места в рассуждениях других участников.

Очевидно, что обеспечить устойчивый и самодостаточный механизм образовывающейся личности можно лишь при наличии в каждом из этапов деятельности учащегося рефлексивной обратной связи, как внутренней (рефлексия достигнутых результатов самого учащегося, его образовательных продуктов и т.д.), так и внешней (сопоставление собственных образовательных продуктов, результатов с образовательными продуктами других учащихся) [8].

Изменение вектора образовательной системы – с монологичного на диалогичный – позволяет реализовать творческо-коммуникативную функцию информатизации образования. Данная функция: облегчает доступ к информации; реализует свободу выбора учащегося; обеспечивает демонстрацию и сравнение образовательных продуктов всех субъектов учебного процесса. На очном уроке традиционная доска не может в полной мере служить местом «встреч» ученических продуктов. В горизонтальных Интернет-диалогах реализуется не только мотивационная, но и рефлексивная, а, значит, эмоционально-ценностная функция общения субъектов образовательного процесса. Ведь рефлексия подразумевает не только целевую функцию - отделение знания от незнания, но и осознание собственных границ личности, важнейшую мировоззренческую функцию.

Рассмотрим ряд дидактических аспектов проектирования содержания дистантных мероприятий. Как известно, временные рамки урока – формы образования – определяются смыслами и целями образования, его содержанием, которое на сегодняшний день преимущественно монологично. Это означает, что время урока определяется интенсивностью и длительностью передачи информации (вертикальный канал связи «учитель-ученик»), осмыслением, запоминанием, воспроизводством информации. Исходя из данного тракта, рассчитывается: количество участников урока (20-30 учеников в классе), время его проведения (40-45 минут).

Однако создание учащимся собственного образовательного продукта (например, целей урока, результата выполненного задания, рефлексии и пр.), возможность для его сравнения с продуктами других учащихся ставят новые вопросы: Каков оптимальный состав дистантного класса? Одинаковый ли возраст учащихся должен быть при проведении дистантных уроков? Какова продолжительность подобных уроков?

Образовательный продукт каждого участника групповых дистанционных коммуникаций содержит в себе когнитивный, аффективный, рефлексивный (поведенческий) продукты . Получаемый в результате коммуникаций коллективный образовательный продукт имеет количественно и качественно большую значимость, нежели индивидуальный образовательный продукт каждого из участников дискуссии.

Действительно, феномен групповой поляризации в социальной психологии свидетельствует, что коллективное обсуждение группы усиливает первоначальные установки каждого из членов этой группы. Следовательно, группа в результате коллективной дискуссии приходит к более радикальной позиции, нежели усредненное мнение ее членов. Например, согласно мнению американских психологов, групповое обсуждение порождает в два раза больше идей в сравнении с ситуациями, когда те же люди работают единолично (Э.Холл, Д.Моутон, Р.Блэйк). При этом коллективный продукт группы (например, какое-либо решение) отличается большей точностью , чем индивидуальные продукты (решения, суждения).

Справедливости ради следует также отметить, что процент творчества в коллективном продукте менее выражен, нежели в продукте индивидуальном. Однако творческий компонент каждого участника «надстраивается» и усиливается благодаря сравнению учащимся его собственного индивидуального образовательного продукта с общим коллективным продуктом дистантного класса. А это означает больший рефлексивный и ценностный компонент обобщенного продукта учащегося, достраиваемого из сравнения индивидуального с коллективным, «своего» и «чужого».

Важным представляется вопрос не только количества участников, способных принимать участие в дистанционных занятиях, но и вопрос их состава, прежде всего, особенностей возраста. Благодаря исследованиям социального психолога Л.Хоффмана известно, что гетерогенные группы (разнородные по составу, опыту) обычно принимают решения более высокого качества, чем гомогенные группы [9]. Данный факт позволяет сделать вывод о том, что гетерогенные учебные классы, формируемые дистантно для проведения уроков, в случае коммуникаций способны к созданию более высокого качественного образовательного продукта, нежели «одногодки». «Границы рождают мою самость» - так писал К.Ясперс – известный психолог и философ прошлого столетия [10]. Гетерогенные группы в сравнении с однородными, обладают большей степенью разнородности мнений, смыслов, а, значит, содержат внутри себя больший диалогический потенциал, большее количество и качество всевозможных границ. Границ, порождающих мотивацию к общению и деятельности, эмоционально-ценностный компонент коллективного продукта, качественную рефлексию учащегося.

Вышесказанное позволяет констатировать тот факт, что телекоммуникации определяют необходимость изменений во временных рамках проводимых мероприятий, а, значит, затрагивают изменения в самом содержании образования, объемах и критериях оценивания коммуникативного продукта учащегося.

Для лучшего понимания взаимосвязи предметного и коммуникативного продуктов учащихся рассмотрим такой феномен сегодняшнего социума, как социальные сети. В современном мире тенденция к планетарной общности одновременно «уживаются» с тенденцией к обособлению разных культур, религий, наций, образов жизни и т.п., в каждой из которых устанавливаются свои нормы, принципы, способы организации знаний [2, с.112]. Один из современных принципов мышления – принцип « полифоничности » утверждает, что современное мышление – это много разных мышлений, находящихся между собой в определенных отношениях. «Современная философия и методология вынуждены признавать не одно, единое мышление, а много разных» [Там же, с. 114].

Данные выводы объясняют феномен социальных сетей, которые, с одной стороны, характеризуются большой степенью взаимосвязи между пользователями (коммуникативность, интерактивность), с другой – содержат элементы обособления в виде профилей, наличия групп, сообществ, «закрытых» друг для друга.

В чем педагогические преимущества той или иной социальной сети в сравнении с общеизвестными средствами телекоммуникаций (форум, лист рассылки, чат и пр.)?

Основное преимущество сетевой формы телекоммуникаций – человекосообразный компонент. Ученик может обратиться в сети не только к учебному заданию, размещенному на форуме его персонального аккаунта, но и прокомментировать увлечения, отнестись к высказываниям на «стене» другого учащегося, просмотреть альбом его фотографий. Вышеперечисленный человекосообразный компонент социальных сетей проявляет себя в трех аспектах.

Информационно-коммуникативный аспект. Фактически, развитие информационных и коммуникативных компетенций учащихся и педагогов происходит в популярных для учащихся социальных сетях (Фэйсбук, В контакте, Живой журнал и др.), насыщенных информацией и обладающих большой степенью взаимосвязи между различными информационными источниками этих сетей.

Интерактивный. Значительная (в сравнении с традиционными телекоммуникационными средствами – форумом, чатом, ICQ и др.) теснота связей между субъектами образовательного процесса: учащимися, учителями, родителями, администраторами, методическими объединениями. Отметим также постоянство связей, возможность одновременного общения с несколькими пользователями сетей. Важным представляется и интеграция сетевого субъекта с другими Интернет-ресурсами (сайтами, форумами и др.) по принципу "все под рукой".

Эмоционально-ценностный. Учет потребностей, эмоциональной сферы, предпочтений субъектов социальных сетей, что важно для налаживания эмоционального, доверительного контакта между ними. Например, социальные сети – информационно-коммуникативная образовательная среда для проведения общечеловеческих Всероссийских дистанционных общечеловеческих олимпиад («Любовь», «Дружба», «Знание» и др.).

Оргдеятельностная технология проведения дистанционных уроков осуществляются при помощи: а) заданий, б) учебных модулей, в) выполненных работ участников, г) телекоммуникаций; д) рефлексии [8]. Все субъекты дистантного урока объединены строгой технологической «цепочкой» , снабжены стандартом-инструкцией на функционирование информации в пределах дистантного мероприятия.

Формы дистанционных мероприятий ЦДО «Эйдос» с помощью социальных сетей: Всероссийские дистанционные эвристические олимпиады (ДЭО), конкурсы-проекты, курсы, ученические конференции, конференции и семинары для педагогов, Интернет-педсоветы.

Преимущество социальных сетей проявляется, например, в возможности оказания консультаций в закрытых группах. Так, на базе аккаунта кафедры педагогики ЦДО «Эйдос» создаются отдельные группы для образовательных площадок – школ, принимающих участие в педагогическом эксперименте. Сотрудники кафедры являются членами всех закрытых групп, учителя же каждой площадки – только своей. Каждая группа работает обособленно, вместе с тем у сотрудников кафедры, ученых Научной школы, менеджера Научной Школы создается целостная картина для анализа и понимания особенностей эксперимента. На отдельных этапах возможно слияние этих групп, совместное обсуждение результатов, выявленных проблем и противоречий.

Еще одной перспективной формой организации учебного сетевого процесса является организация и проведение в закрытых группах уроков. При этом возможен и аналог открытого урока - временное приглашение в группу других субъектов процесса: администрацию, учителей предметников, научных консультантов сотрудников.

Аналогичным образом осуществляется организация защиты творческих, исследовательских работ учащихся с привлечением родителей, учителей, друзей школьников.

Изменения в содержании, формах и методах дистантного обучения определяют новые требования к компетентности учителя. Должен ли современный учитель заниматься проектированием коммуникаций на уроке? Входит ли умения учителя составить предметные компетенции, например, коммуникативные, в его профессиональную компетентность? Традиционно разработкой содержания учебных программ занимается ученый-разработчик. Вместе с тем, умение учителя составить эвристическое задание не "вслепую", а с прицелом на результат – организации коммуникаций составляет сферу его профессиональной компетентности. В этой же компетентности и организовать траекторию своего индивидуального повышения квалификации, например, выбрать дистанционный курс для последующего прохождения, принять участие в конкурсе, организовать участие своих учеников не стихийно, а "зряче", ориентируясь на конечный результат.

Виртуализация вытесняет реальность, находящую прибежище в человеке. Коммуникации сегодня – такая же реальность и предмет самореализации человека, что и камень, дерево, гроза – предмет наблюдения для представителя древних обществ. Коммуникативный продукт – «ядро» ученической личности, цель, а не средство. Поэтому цели использования телекоммуникаций - индивидуализация образования и творческая самореализация всех субъектов дистантного образования – должны найти свое отражение в смыслах и целях образования. При определенном количестве коммуникативный продукт учащегося в формах и методах дистантного обучения оказывает влияние на смыслы и цели, и, в особенности, содержание образования.

 

Литература

1. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика : Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. – М. : Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.
2. Розин В.М.Психика и здоровье человека. Изд.2-е. – М.: Книжный дом «Либроком», 2010. – 224 с.
3. Гадамер Г.-Г. Неспособность к разговору // Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.
4. Хуторской, А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А.В.Хуторской. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.
5. Король, А.Д. Диалог в образовании: эвристический аспект. Научное издание [Текст] / А.Д.Король. – М. : ЦДО «Эйдос», Иваново : Издательский центр «Юнона», 2009. – 260 с.
6. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. — СПб.: Ювента, 1999
7. Интернет-уроки. Поурочные разработки участников Всероссийского конкурса «Дистанционный учитель года» / под ред. А.В. Хуторского, А.Д.Короля — М.: ЦДО «Эйдос», 2010. — 152 с. (Серия «Интернет в обучении»)
8. Король, А.Д. Диалоговый подход к организации эвристического обучения [Текст] / А.Д. Король // Педагогика. – 2007. – №9. – С. 18-25.
9. Allen V. Situational factors in conformity//Adv. in Exp. Soc. Psychol. 1965. V. 2.
10. Ясперс К.Смысл и назначение истории. - М.: Республика, 1994

Обучение как целеориентированный процесс

Обучение как целеориентированный процесс. Это можно понимать как то, что обучение является деятельностью, имеющей определенные цели. А любые цели имеют мотивы.

Данные понятия являются центральными в психологической теории деятельности. Как отмечает Б. Ф. Ломов, "деятельность исходит из тех или иных мотивов и направлена на достижение некоторой цели. Вектор "мотив-цель" выступает, в роли своеобразного "стержня", организующего всю систему психических процессов и состояний, которые в эту деятельность включаются. Динамика перцептивных, мнемических, интеллектуальных и иных психических процессов, а также их взаимоотношения и взаимопереходы в контексте развивающейся деятельности существенно зависят от основной образующей: вектора "мотив-цель". То же можно сказать о динамике работоспособности и эмоциональных состояниях". Ведущая роль понятиям мотив и цель отводится в работах, посвященных психологическому изучению деятельности, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д. А. Ошанина, О. А. Конопкина, К. К. Платонова, Дж. Миллера, Ю. Галантера и К.Прибрама и др. Вместе с тем следует отметить, что данные понятия, также как и многие другие в психологии, определены неоднозначно. В связи с этим мы должны оговорить свою позицию и в данном вопросе.

В дальнейшем под мотивом трудовой деятельности будем понимать внутренние побуждения человека к данной деятельности. В качестве таких причин могут выступать потребности личности, мировоззрения, убеждения, идеалы и интересы личности, социальные роли и установки. В достаточно острой форме данную проблему Д, А. Кикнадзе выражает следующим образом: "Материалистическое положение о том, что потребности являются важнейшим фактором активности живого организма, не вызывает среди марксистов никаких споров, когда речь идет об активности животных, но лишь дело касается человека, его общественной, деятельности, как некоторые из них любую попытку объяснить человеческое действие исходя из потребностей, начинают, считать чуть ли не отступлением от марксизма".
Чем же вызвано отмеченное, противоречие? На наш взгляд, его можно объяснить следующими причинами: во-первых, ортодоксальное и последовательное проведение линии на то, что основными факторами активности являются потребности, приводит к тому, что потребности признаются за единственные факторы, динамизирующие поведение. Из системы мотивация устраняются убеждения, идеалы, мировоззрения. Это, естественно, не может быть принято многими учеными и практиками. Во-вторых, человеческие потребности, хотя они и развеиваются на основе биологических, настолько становятся мифическими, социализированными, что, вполне естественно их выделяют в отдельную категорию, не сводимую к биологическим потребностям. Когда же данная специфика начинает отдельными исследователями стираться, это неизбежно вызывает негативную реакцию.
Таким образом, вопрос заключается не столько в том, являются ли потребности основными мотивами, сколько в том, как понимать потребности. На наш взгляд, потребности действительно являются основной побудительной силой, но это потребности личности. Данная же категория до настоящего времени изучена и в теоретико-методологическом и в практическом аспекте недостаточно.
Формирование высших потребностей в определенной мере можно представить как процесс интернализации социальных норм, являющихся выражением общественных потребностей на основе осознания их глубокой справедливости и необходимости выполнения в своей жизни.
На первых этапах развития человеческого общества "взаимная зависимость индивидов друг от друга была таковой, что человек не выделял себя из социального целого".
В этот период индивидуальные потребности человека совпадали с потребностями общества. По мере развития общества проходило разделение индивидуальных и общественных потребностей. В классовом обществе индивидуальные потребности представителей угнетенного класса находятся в антагонистических противоречиях с потребностями господствующего класса. Это противоречие общественных и индивидуальных потребностей ликвидируется в социалистическом обществе: общественные потребности выражают интересы всех членов общества. Осознание человеком личностной значимости общественных потребностей, которые, как правило, отражены в социальных нормах поведения, делает возможным процесс перехода этих потребностей в индивидуальные. В результате необходимость соблюдения социальных норм поведения превращается в потребность личности. На этом этапе поведение, человека приобретает истинную свободу.
Таким образом, выражаясь словами С. Л. Рубинштейна, "общественно-значимое может превращаться и сплошь и рядом превращается вместе с тем и в личностно-значимое для индивида, не переставая от этого быть общественно значимым. Становясь и личностно-значимым для индивида, общественно-значимое порождает в нем динамические тенденции более или менее действенной силы".
Вместе с тем следует отметить, что общественно-значимое не всегда становится личностно-значимым. В этих случаях социальные нормы начинают выступать не в форме внутренних причин, а в форме стимулов, внешних регуляторов поведения личности. Следовательно, было бы ошибкой, с одной стороны, отрицать полностью за социальными нормами роль мотивов поведения, с другой стороны, считать, что они всегда выступают как мотивы.